Hơn 50 học giả, nhà nghiên cứu triết học, giáo dục và văn hóa từ Hoa Kỳ, Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Pháp, Đức, Nga và Việt Nam đã đến tham dự Hội thảo khoa học quốc tế “Nho học - Triết lý giáo dục trong thế giới đương đại”, do Trường ĐH KHXH&NV, ĐHQG-HCM cùng Trung tâm Nghiên cứu Đông - Tây, ĐH Hawaii, Hoa Kỳ và Trung tâm Nghiên cứu Trung Quốc, ĐHQG Hà Nội đồng tổ chức ngày 25/7.

Triết lý nào cho giáo dục Việt Nam?

    Trong phát biểu khai mạc, PGS.TS Võ Văn Sen, Hiệu trưởng Trường ĐH KHXH&NV, Trưởng Ban tổ chức hội thảo khẳng định tầm quan trọng và ý nghĩa của hội thảo; đồng thời gợi ra bốn vấn đề cơ bản mà hội thảo cần hướng tới. Đó là: Vai trò giáo dục của học thuyết Nho giáo xưa và nay; Nhu cầu của nền giáo dục toàn diện hiện nay và những điều chỉnh của hệ thống triết lý Nho giáo; Tính đồng nhất toàn khu vực Đông Á và tính đặc thù, tính dân tộc của Nho giáo ở từng quốc gia với tư cách là triết lý giáo dục; và Toàn cầu hóa, quan hệ quốc tế và triển vọng hợp tác phát triển giáo dục theo định hướng phát triển toàn diện.

    Qua những vấn đề này, PGS.TS Võ Văn Sen mong muốn các nhà nghiên cứu giới thiệu các nghiên cứu của mình, bàn bạc tranh luận để làm rõ hơn.

    Khái quát về Tính giá trị của Nho học và vai trò của nó trong triết lý giáo dục Việt Nam, GS.TSKH Trần Ngọc Thêm, Trường ĐH KHXH&NV (ĐHQG-HCM), đánh giá: “Muốn ổn định thì xã hội cần những con người ngoan ngoãn, biết vâng lời. Bởi vậy triết lý giáo dục truyền thống của Việt Nam có thể tóm gọn trong bốn chữ cửa miệng mà mọi người Việt Nam, mọi trường học Việt Nam thường dùng là: ‘Con ngoan trò giỏi’. Con ngoan là biết vâng lời (Con cãi cha mẹ trăm đường con hư), trò giỏi là trò học thuộc bài (Câu hỏi cửa miệng thường là: Đã học thuộc bài chưa?). Đó chính là một triết lý giáo dục hướng đến sự ổn định”.

    Theo GS.TSKH Trần Ngọc Thêm, triết lý giáo dục này khuyến khích tâm lý háo danh chứ không phải hiếu học, ưa làm theo người khác chứ không có bản lĩnh để suy nghĩ độc lập; sinh ra thói cào bằng, không chấp nhận người giỏi hơn mình, có tư tưởng tiến bộ hơn mình.

Với bản chất văn hóa sẵn có là ưa ổn định bằng mọi giá, tư tưởng Nho học hướng đến xây dựng một xã hội ổn định đã trở thành công cụ rất thích hợp để phục vụ mục tiêu này. Bên cạnh mặt tốt là việc đề cao những giá trị nhân bản của con người, Nho học quá coi trọng lễ nghĩa, trói buộc con người, kiềm chế sự sáng tạo. 

    Không dừng lại việc đánh giá triết lý giáo dục Việt Nam như một di sản của nền Nho học, GS.TS Đỗ Thu Hà, Trường ĐH KHXH&NV Hà Nội cho rằng: “Tìm hiểu những đặc điểm của nền giáo dục Việt Nam cần được đặt trong bối cảnh xã hội chịu nhiều tác động bởi hệ thống các giá trị đa dạng, đan xen lẫn nhau như Nho giáo, Chủ nghĩa Xã hội và các tôn giáo lớn như Phật giáo và Công giáo”.

“Bên cạnh mặt tốt là việc đề cao những giá trị nhân bản của con người, Nho học quá coi trọng lễ nghĩa, trói buộc con người, kiềm chế sự sáng tạo”.
                                                                                           GS.TSKH Trần Ngọc Thêm

    Theo GS.TS Đỗ Thu Hà, lối học thụ động của nền giáo dục Việt Nam không chỉ là gánh nặng từ hệ thống Nho học trong quá khứ mà còn do lối tư duy một chiều đang diễn ra hiện nay. 

    Trong chương trình giáo dục bậc đại học, các môn chính trị chiếm 21 tín chỉ, tức 12% tổng thời gian học, bao gồm các môn: Triết học Marx-Lenin, Chủ nghĩa xã hội khoa học, Tư tưởng Hồ Chí Minh và Lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam. Vai trò của các môn học chính trị đã được củng cố sau khi Bộ GD&ĐT ban hành Nghị định 6134 ngày 15/7/2004, theo đó tất cả sinh viên phải thi các môn Triết học Marx-Lenin và Tư tưởng Hồ Chí Minh nếu muốn tốt nghiệp.

    Đối với bậc sau đại học, Triết học Marx-Lenin vẫn là môn học bắt buộc và yêu cầu 60 giờ học, với quan điểm Marxist là nền tảng cho tất cả ngành khoa học, cung cấp hệ hình tư duy cho mọi nghiên cứu khoa học. Vì thế, tình trạng phổ biến hiện nay là hầu hết các luận văn, bài nghiên cứu đều mở đầu phần lịch sử vấn đề bằng hàng loạt các trích dẫn về chiến lược và nguyên tắc lấy từ văn kiện của Đảng.

    Một nghiên cứu về động cơ du học của các học giả Việt Nam vào năm 2000 cho thấy chất lượng đào tạo sau đại học thấp là nguyên nhân chính khiến phần lớn giảng viên, cán bộ đại học tìm kiếm cơ hội du học. Một trong những thiếu sót lớn về nhận thức của chương trình đào tạo này là yêu cầu giảng dạy quá nhiều môn chính trị, thường được đánh giá là không phù hợp và mất thời gian.

Chia sẻ quan điểm này, PGS.TS Nguyễn Đình Phức, Trường ĐH KHXH&NV (ĐHQG-HCM), nêu lên hai thách thức cơ bản mà nền giáo dục Việt Nam hiện nay đang phải đối mặt.

    Thứ nhất, nhu cầu ngày càng chuyên môn hóa các ngành nghề xã hội đã khiến cho các cơ sở giáo dục, đặc biệt là các trường đại học ngày càng xa rời nhiệm vụ giáo dục, xa rời mục tiêu chủ yếu là chinh phục thế giới tri thức, tìm kiếm và phát hiện chân lý, để trở thành những công ty bách hóa về tri thức, công xưởng sản xuất phục vụ hình thái ý thức quốc gia, hoặc trở thành trung tâm hướng nghiệp dạy nghề không hơn không kém.

    Không ít lãnh đạo các trường đại học luôn cảm thấy tự hào về tỷ lệ có việc làm cao của sinh viên trường mình sau khi ra trường, thậm chí còn xem đó là một trong những ưu thế quan trọng của trường trong quá trình tuyển sinh. Ở đây, rõ ràng mục tiêu đánh thức tính chủ thể và khuyến khích việc tìm kiếm chân lý của người tiếp nhận giáo dục đã bị xem nhẹ.

    Thứ hai, chúng ta hôm nay được tiếp thu nền giáo dục từng được cho là nhân bản, ưu việt và tiến bộ hơn, thế nhưng quan hệ giữa người với người trong xã hội không những không tiến bộ hơn, mà dường như ngày càng có xu hướng đảo chiều? Thực tế này khiến không ít người trong chúng ta nghi ngờ về tính hiệu quả của nền giáo dục.

Tìm lời giải từ tiền nhân

    Để giải quyết những thách thức trên, PGS.TS Nguyễn Đình Phức cho rằng: “Giáo dục hiện đại cần biết kế thừa các giá trị luân lý trong giáo dục của Nho gia”. Theo đó, ông nhấn mạnh đến hai nhóm giải pháp:

    Trước nhất, sự gắn kết giữa giáo dục và xã hội, chính trị, thậm chí phục vụ nhu cầu của chính trị, xã hội là tất yếu. Giáo dục chắc chắn không thể mãi đóng khung trong tháp ngà của mình. Thế nhưng, nếu xa rời tôn chỉ của giáo dục, xa rời điều cốt lõi là đánh thức tính chủ thể của người học, dẫn dắt người học đi chinh phục thế giới tri thức và tìm kiếm chân lý, giáo dục ắt sẽ đi vào ngõ cụt.

    Ở nhóm giải pháp thứ hai, đây thực chất là vấn đề làm thế nào để nhân loại hướng đến một nền giáo dục toàn diện. Chúng ta đều biết nội dung quan trọng nhất trong việc học của Nho gia là “minh nhân luân”, tức thúc đẩy sự phát triển năm đức tính: nhân, nghĩa, lễ, trí, tín trong mỗi cá nhân. Trong Bộc Lộc Động thư viện yết thị (Bảng yết thị của Bạch Lộc Động thư viện), Chu Hy đã đem “ngũ giáo” đặt lên vị trí đầu tiên. Bởi với ông, mục đích quan trọng nhất của giáo dục chính nằm ở “minh nhân luân”, tức làm rõ những vấn đề luân lý của con người trong xã hội.

“…nếu xa rời tôn chỉ của giáo dục, xa rời điều cốt lõi là đánh thức tính chủ thể của người học, dẫn dắt người học đi chinh phục thế giới tri thức và tìm kiếm chân lý, giáo dục ắt sẽ đi vào ngõ cụt”.
                                                                                         PGS.TS Nguyễn Đình Phức

    Như vậy, nếu biết kế thừa, các giá trị luân lý trong giáo dục của Nho gia có thể sẽ rất hữu dụng đối với giáo dục hiện đại.
 

Đồng quan điểm trên, TS Trần Phú Huệ Quang, Trường ĐH KHXH&NV (ĐHQG-HCM), cho rằng: “Những vấn đề đặt ra hiện nay về phương pháp dạy học cải tiến, dạy học tích cực hay dạy học chủ động, về cơ bản có thể tìm thấy trong tư tưởng thời cổ đại”.

    Về quan điểm giáo dục, theo TS Trần Phú Huệ Quang, Khổng Tử không dùng cụm từ “lấy người dạy hay người học làm trung tâm”, tức không đặt ra vấn đề ai là trung tâm và không đem so sánh hai đối tượng tương tác này. Nhưng ông nhận thức rất rõ vai trò “gợi mở, gợi ý” của người thầy và vai trò chủ động của người trò, được hiểu qua câu nói: “Bất phẫn bất khải, bất phỉ bất phát. Cử nhất ngung bất dĩ tam ngung phản, tắc bất phục dã (chương Thuật nhi, Luận ngữ). Nghĩa là khi dạy học, học trò không bực tức muốn hiểu thì không bày giải cho, không tấm tức muốn nói thì không khiến cho nảy ra. Khi đưa ra một vấn đề, học trò không thể theo đó mà suy ra ba vấn đề khác thì không phải dạy người đó nữa. Quan trọng hơn là thời điểm người thầy gợi mở cho học trò, tức chỉ sau quá trình trò đã tự tìm tòi, suy nghĩ, tự phát hiện ra vấn đề, và muốn biểu đạt ra nhưng còn vướng vấp, thì khi đó mới được thầy trợ giúp.

    Về kết quả của việc học, có hai điều tìm thấy trong tư tưởng của Khổng Tử, đó là chân thành trong tiếp nhận tri thức, tức học thực và dùng được.

    Nói về thái độ chân thực trong học tập, chương Vi chính, sách Luận ngữ viết: “Tri chi nhi tri chi, bất tri nhi bất tri, thị tri dã” (Điều gì biết thì nhận là biết, không biết thì nhận không biết, ấy mới là biết thật). Người học, bên cạnh tính chủ động, tích cực phải chân thực, bên cạnh rèn luyện năng lực tư duy, phải rèn luyện kỹ năng thực tế, cái đích của việc học là dùng được. 

    Nếu có năng lực thật sự, cái học có thể dùng được, đáp ứng được nhu cầu của xã hội thì không lo mình không được biết tới, không lo mình không được dùng. Chương Hiến vấn, sách Luận ngữ viết: “Bất hoạn nhân chi bất kỷ tri, hoạn kỳ bất năng dã” (Không lo người ta không biết đến mình, chỉ lo mình không đủ năng lực mà thôi).

    Đặt trọng tâm giải pháp trong việc tiếp nhận tư tưởng tiền nhân, TS Trần Phú Huệ Quang đã kiến nghị việc mở rộng biên độ nghiên cứu đối với di sản của các nền giáo dục tiền kỳ. Bà nhấn mạnh: “Nếu chúng ta tìm hiểu tư tưởng cổ đại ở mức độ sâu hơn, không chỉ dừng lại ở một dòng tư tưởng, một thời đại, mà là nhiều tư tưởng giáo dục theo dòng lịch sử, chúng ta có thể sẽ khám phá ra nhiều gợi ý hữu ích cho đương đại trên tinh thần ôn cố nhi tri tân”.

PHIÊN AN